Tiek Lietuvoje, tiek kitose šalyse vaiko sunkumai mokantis skaityti anksčiau buvo tapatinami su žemu intelektu. Jei nesugebi išmokti skaityti – esi kvailas ir taškas. Žinoma, tai atgyvenęs ir klaidingas požiūris, kurį vienareikšmiškai paneigia pedagogų, psichologų bei neuromokslininkų tyrimai, analizuojantys skaitymo sunkumus jau daugiau nei šimtą metų. Per šį laikotarpį radikaliai keitėsi tiek disleksijos samprata, tiek skaitymo gebėjimų mokslinis modelis apskritai. Šiame tinklaraščio įraše aptarsime šiuos sampratos pokyčius, apžvelgsime, kaip disleksiją apibrėžia šių dienų mokslininkai bei įvairios institucijos ir kaip tai formuoja visuomenės bei profesionalų požiūrį į disleksiją.
Disleksijos ištakos: „žodžių aklumas“ ir netikėti skaitymo sunkumai
Kaip esame rašę tinklaraštyje anksčiau, apie specifinius skaitymo sutrikimus pradėta kalbėti dar 19 amžiaus pabaigoje, kuomet jie buvo vadinami „žodžių aklumu“ ir buvo manoma, jog juos sukelia regos problemos, vizualinės atminties nepakankamumas bei įvairiausi kiti fiziniai ir psichologiniai sutrikimai. Nors ganėtinai greitai buvo suprasta, jog disleksija yra genetinio pagrindo raidos arba mokymosi sutrikimas, dar iki 20 amžiaus vidurio disleksija daug kur buvo suvokiama kaip liga, kurią galima išgydyti medicininiais metodais. Tačiau šis požiūris palaipsniui nyko, įgaunant vis geresnes žinias apie disleksiją.
1920–1960 metais, Jungtinėje Karalystėje stiprėjant plačiosios visuomenės raštingumo poreikiui bei įvedus privalomą išsilavinimą, įvairūs mokymosi sutrikimai tapo labiau pastebimi ir atpažįstami, įskaitant ir specifinius skaitymo sunkumus. 1963 metais Londone įkuriamas „Žodžių aklųjų centras vaikams su disleksija“ (angl. k. „Word Blind Centre for Dyslexic Children“, WBC) – tyrimų centras, kuriame buvo teikiama pedagoginė pagalba vaikams su skaitymo sutrikimais. Šis įvykis yra siejamas su „modernios disleksijos“ eros pradžia.
Vienas pagrindinių pokyčių nuo tada yra mokslininkų požiūris į sąsają tarp intelekto ir skaitymo gebėjimų. 20-ame amžiuje sparčiai keitėsi mokslinis suvokimas apie disleksiją, prielaidos, kas ją sukelia, ir metodai, kuriais galima padėti vaikams su skaitymo sunkumais. Tačiau nuo pat disleksijos diagnozės atsiradimo vyravo nuostata, jog disleksija yra specifinis skaitymo sutrikimas, kuris pasireiškia vaikams su vidutiniu arba aukštu intelektu.
Disleksija, kaip diagnozė, buvo atskiriama nuo „bendro pobūdžio“ skaitymo sutrikimų, kurie pasireiškia vaikams su žemesniu intelektu (dažniausiai kartu su kitais mokymosi sunkumais). Tačiau ši klasifikacija buvo paremta ne moksliškai pagrįstais faktais, o sąlygota socialinių aplinkybių: skaitymo sunkumai buvo traktuojami kaip „netikėti“, kai jie pasireikšdavo vaikams su aukštesniais intelektiniais gebėjimais, ir dėl to į juos atkreipiama daugiau dėmesio. Į pirmuosius disleksijos tyrimus daugiausiai būdavo įtraukiami pasiturinčių tėvų vaikai, dažniausiai berniukai. Tai atspindi net ir vienas pirmųjų britų mokslininko Pringle Morgan dokumentuotų disleksijos atvejų iš 1896 metų:
Percy F. – jau suaugęs 14 metų vaikinas – yra vyriausias inteligentiškų tėvų sūnus, antrasis vaikas septynių vaikų šeimoje. Jis visada buvo gabus ir protingas berniukas, greitai žaidė žaidimus ir niekuo nenusileido kitiems savo amžiaus vaikams. Didžiausias jo sunkumas buvo ir dabar yra nesugebėjimas išmokti skaityti. Šis nesugebėjimas yra toks išskirtinis ir ryškus, kad neabejoju, jog tai susiję su įgimtu defektu.
Mokslinės formuluotės link: nuo netikėtumo iki intelekto neatitikimo
20-o amžiaus viduryje skaitymo sunkumų „netikėtumas“ buvo formalizuotas kaip neatitikimas tarp vaiko intelekto (IQ) ir mokymosi pasiekimų (gebėjimų skaityti, rašyti) – tai tapo ilgą laiką naudotu „specifinės disleksijos“ apibrėžimu. Šis modelis yra paremtas „pieno ir ąsočio“ teorija, teigiančia, jog į ąsotį (vaiką) nepripilsi daugiau pieno (žinių), negu kad leidžia ąsočio talpa (intelektas), darant (klaidingą) prielaidą, jog vaiko akademinius pasiekimus riboja jo intelektas, kuris yra įgimtas ir nekintantis.
Šiandien tokia interpretacija yra paneigta, kadangi vaiko intelektas ir gebėjimai (įskaitant skaitymą) yra vienas kitą įtakojantys veiksniai. Tačiau intelekto ir pasiekimų neatitikimo aspektas kartais vis dar yra akcentuojamas. Pavyzdžiui, Tarptautinės disleksijos asociacijos disleksijos apibrėžimas (priimtas 2002 metais ir naudojamas iki šiol) įvardina, jog „[skaitymo sunkumai] įprastai kyla iš fonologinio kalbos komponento[1] nepakankamumo, kuris dažnai yra netikėtas kitų kognityvinių gebėjimu atžvilgiu“. Šis apibrėžimas nėra klaidingas, kadangi kalba ne apie intelektą bendrąja prasme, bet apie įvairius kognityvinius gebėjimus (pvz., klausymą), tačiau vis tiek sufleruoja, jog disleksiją įprastai charakterizuoja tam tikras neatitikimas.
Vis dėlto, dauguma šiuolaikinių tyrėjų mano, jog intelekto ir skaitymo gebėjimų neatitikimas neturi stipraus mokslinio pagrindo bei nėra naudingas diagnostinis kriterijus, todėl siūlo jo neakcentuoti. Britų disleksijos asociacijos naudojamas apibrėžimas (2009 m.) atspindi šį suvokimą: jame konstatuojama, jog „disleksija pasireiškia visame intelektinių gebėjimų spektre“ – pabrėžiamas atvirkštinis faktas, nurodantis, jog disleksiją gali turėti tiek vaikai su aukštesniu, tiek su žemesniu intelektu.
Kodėl disleksijos apibrėžimas ir diagnozavimas ilgą laiką rėmėsi bendro intelekto (IQ) ir mokymosi pasiekimų neatitikimu? 20-ame amžiuje mokslininkai manė, jog disleksija turi vieną šaltinį – yra sąlygota konkretaus (bet nežinomo) genetinio faktoriaus, kuris gali būti identifikuotas ir kuris leistų atskirti skaitymo sunkumus sukeliančius defektus nuo kitų kognityvinių funkcijų. Tai teoriškai turėjo padėti atsijoti vaikus su disleksija nuo vaikų su „bendrais“ intelekto sutrikimais bei taikyti jiems specifines mokymosi priemones. IQ testavimas sparčiai populiarėjo mokslininkų ir pedagogų tarpe, o intelekto ir pasiekimų neatitikimas tapo patogiu ir sistemišku būdu, leidžiančiu išskirstyti vaikus į dvi grupes.
Konkrečių gebėjimų (tokių kaip skaitymas) atskyrimas nuo bendro intelekto buvo svarbi dialogo apie individualius mokymosi poreikius pradžia. Tačiau žvelgiant iš šių dienų perspektyvos, IQ testų rezultatai buvo ganėtinai primityviai naudojami kategorizuojant vaikus į gabius ir negabius, neatsižvelgiant į individualius niuansus, suteiktas išsilavinimo galimybes, gretutinius sutrikimus bei mokymosi sutrikimų dimensiškumą. Kita vertus, toks disleksijos apibrėžimas taip pat turėjo svarbią socialinę bei politinę žinutę – vaikai su skaitymo sutrikimais yra gabūs, juos riboja tik problemos skaitant arba rašant. Intelekto ir skaitymo gebėjimų atsiejimas buvo (ir vis dar yra!) svarbus būdas kovoti su neigiamais stereotipais.
Keith Stanovich ir IQ testų kritika disleksijos diagnozavime
Gilėjant žinioms apie kalbos sutrikimus, su laiku intelekto ir pasiekimų neatitikimo modelio buvo atsisakyta. Šiam virsmui daug įtakos turėjo devintajame dešimtyje kanadiečių psichologo Keith Stanovich pateikta kritika ir du pagrindiniai argumentai, kodėl IQ ir pasiekimų neatitikimas nėra tinkamas kriterijus disleksijos diagnozavimui.
Pirma, remiantis moksliniai tyrimais, K. Stanovich parodė, jog vaikų intelektą ir pasiekimus veikia „Mato efektas“: verbaliniai vaikų įgūdžiai gerėja besimokant skaityti ir skaitant, taigi vaikai, kurie turi skaitymo sunkumų, taip pat sunkiau įgauna ir verbalinių gebėjimų. Verbalinis intelektas yra vienas iš IQ testo komponentų, todėl vaikai su skaitymo sunkumais dažnai gauna mažesnį IQ įvertinimą.
Antra, skaitymo sunkumai turi daugiau panašumų nei skirtumų lyginant vaikus su įvairiais intelekto lygiais (išskyrus vaikus su stipria intelekto negalia). Tai patvirtina moksliniai tyrimai, rodantys, jog tiek aukštesnio, tiek žemesnio intelekto vaikai, susiduriantys su skaitymo sunkumais, dažniausiai turi panašaus pobūdžio fonologinį kalbos funkcijų nepakankamumą. Abiem grupėm taip pat dažnai padeda tokie patys mokymosi skaityti metodai (intervencijos), todėl šių grupių atskyrimas dažnai nėra efektyvus net ir iš pedagoginės pusės.
Intelekto ir pasiekimų neatitikimo modelio po truputį atsisakoma ne tik diagnozuojant skaitymo sutrikimus, bet ir mokymosi sutrikimus apskritai. Pvz., 2004 metais JAV panaikintas reikalavimas naudoti IQ testus mokymo sutrikimams nustatyti pedagoginėse institucijose, 2013 metais Amerikos psichiatrijos asociacija taip pat atsisakė IQ-pasiekimų neatitikimo kriterijaus diagnozuojant mokymosi sutrikimus naujausiame DSM-5[2] vadove.
Vietoje to, diagnostikai rekomenduojama atsižvelgti į vaiko mokymosi pasiekimus bendraamžių atžvilgiu bei įvertinti, ar vaikui padeda mokymosi intervencijos. Šie pokyčiai nereiškia, jog intelekto testai nebeturi prasmės, tačiau jie nebėra laikomi vieninteliu ir vienareikšmiu kriterijumi, siekiant nustatyti individualius mokymosi poreikius. Nors dideliam kiekiui vaikų, susiduriančių su disleksija, pasireiškia ryškus intelekto-pasiekimų neatitikimas, nemažai daliai jis nepasireiškia arba sunku įvardinti, ar jis yra „reikšmingai“ didelis. Jei būtų remiamasi tik neatitikimo kriterijumi, ši dalis vaikų netektų galimybės gauti tinkamą pagalbą.
Disleksijos dimensiškumas ir neuroįvairovė
Atsitraukimas nuo bendro intelekto testų atspindi ne tik naujus būdus disleksijai diagnozuoti, bet ir platesnį perversmą suvokime apie disleksiją, mokymosi sutrikimus ir „netipišką“ vaikų raidą. Šiuolaikinis požiūris į disleksiją mato ją kaip įvairių įgimtų ir aplinkos sąlygotų (epigenetinių) neurologinių pakitimų pasekmę, pasireiškiančią kaip skirtingo pobūdžio kognityvinių funkcijų (fonologinių, atminties ir pan.) deficitų visuma.
Remiantis 20 amžiaus pabaigoje suformuluota neuroįvairovės paradigma, į disleksija nėra žiūrima kaip į vieną izoliuotą sutrikimą. Ji vertinama kaip kompleksinė būklė, kuri dažnai pasireiškia kartu su kitais neurologiniais ypatumais, tokiais kaip autizmas, aktyvumo ir dėmesio sutrikimas ar kalbos raidos problemos. Nors dažniausiai pasitaikanti disleksijos savybė yra fonologinių gebėjimų nepakankamumas, vien fonologinių aspektų neužtenka pilnam teoriniam disleksijos modeliui – tyrimai rodo, jog kartais skaitymo problemos pasireiškia ir be sunkumų fonologinėje srityje, o ir ne visiems žmonėms su fonologiniais sutrikimais nustatomi skaitymo sunkumai.
Prie šios perspektyvos susiformavimo stipriai prisidėjo amerikiečių psichologo bei neuromokslininko Bruce F. Pennington darbas. 2006 metais jis pasiūlė žvelgti į disleksiją (bei kitus raidos sutrikimus) ne kaip į vienos kognityvinės funkcijos sutrikimo pasekmę, bet kaip į įvairių nepakankamumų (rizikos faktorių) sumą, kuriai pasiekus tam tikrą lygmenį gali būti nustatyta „diagnozė“.
Šiame modelyje (vėliau pavadintame „daugialypės rizikos sistema“, angl. k. multiple risk framework) fonologiniai sutrikimai yra tik vienas iš galimų rizikos faktorių, todėl modelis leidžia paaiškinti ne tik kodėl disleksija pasireiškia, kai fonologinių problemų nėra, bet ir jos sąryšį su kitas raidos sutrikimais. Pvz., tyrimai vertina, jog tarp 20% ir 50% vaikų su disleksija taip pat pasireiškia ir elgesio (pvz., dėmesio) sutrikimai – tai stipri indikacija, jog šias būkles sieja tam tikras ryšys ir, galimai, bendros pamatinės priežastys.
Pennington‘o pasiūlytas modelis taip pat atskleidžia disleksijos dimensiškumą: skaitymo sutrikimai yra ne binarinė diagnozė, bet iš skirtingų komponentų sudarytas spektras, kuris priklauso nuo sąveikos su kitais neurologiniais ypatumais ir jų lygmens. Nors beveik nuo pat disleksijos tyrimų pradžios buvo žinoma, jog skaitymo sunkumai sudaro kontinuumą, su Pennington‘o teorijos išpopuliarėjimu buvo pradėta atidžiau žvelgti į disleksijos ir gretutinių sutrikimų sąveiką bei bendrus rizikos faktorius.
Kur esame šiandien?
Pagrindiniai disleksijos požymiai šiandien yra beveik tie patys, kaip ir prieš 100 metų. Dauguma mokslininkų sutaria, jog disleksija – tai mokymosi sutrikimas:
1) turintis genetinį ir neurologinį pagrindą;
2) pasireiškiantis kaip sunkumai tiksliai ir sklandžiai skaitant ir rašant žodžius;
3) dažniausiai susijęs su problemomis fonologiniame kalbos komponente;
4) išliekantis visą gyvenimą;
5) kuriam ilgalaikė intervencija neatneša esminio pokyčio.
Tačiau kas tiksliai sukelia disleksiją ir kaip ji turėtų būti diagnozuojama, išlieka atviru klausimu tiek tyrėjams, tiek edukacijos specialistams. Visuotinai nėra sutariama net dėl disleksijos apibrėžimo – vyksta nuolatinės diskusijos, ar disleksija ir skaitymo sutrikimai yra sinonimai bei ar disleksija yra kalbos sutrikimų tipas ar atskira būklė. Dėl šių (bei kitų) priežasčių, skirtingose šalyse naudojami disleksijos identifikavimo ir intervencijos metodai yra labai įvairūs, o reikalinga pagalba pasiekia mažąją dalį žmonių. Lietuvoje skaitymo sutrikimai nustatomi maždaug 1% mokinių[3], nors tyrimai vertina, jog disleksija pasireiškia tarp 5% ir 10% vaikų.
Dalis tyrėjų, kurie aktyviai dirba su disleksiją turinčiais vaikais, netgi teigia, jog griežto disleksijos apibrėžimo ir diagnozės paieška yra neefektyvi veikla – anot jų, daug vertingesnis yra siekis suprasti, kaip skiriasi mokymosi poreikiai tarp skirtingo pobūdžio skaitymo sunkumus turinčių vaikų bei kaip geriausiai į juos atliepti.
Kad ir kaip bebūtų, galime pasidžiaugti, jog mokslinės įžvalgos padeda vis tiksliau suprasti disleksiją ir plačiau pamatyti skaitymo sunkumų sąveiką su kitais žmogaus ypatumais. Visa tai veda prie skaitymo sunkumų atpažinimo ankstyvame amžiuje, geresnių intervencijos metodų bei sklandesnės mokymosi patirties kiekvienam ir kiekvienai.
Norintiems daugiau sužinoti apie disleksijos istoriją, jos socialinį ir politinį kontekstą bei mokslinę raidą, rekomenduojame 2022 metais išleistą britų mokslininkų Philip Kirby ir Margaret J. Snowling knygą (anglų k.) „Dyslexia: A History“, kuri yra nemokamai prieinama internetu:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK588806/
[1]: Fonologinį kalbos komponentą sudaro garsinės kalbos sandaros suvokimas, jos atvaizdavimas atmintyje bei gebėjimas ją naudoti. Pvz., fonologinis supratimas, fonologinė (verbalinė) atmintis, greitasis vardijimas (ne visada priskiriamas prie fonologinių gebėjimų). Šiuos ir kitus su skaitymo sunkumais susijusius terminus rasite mūsų žodynėlyje.
[2]: „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders“ – Psichikos sutrikimų diagnostikos ir statistikos vadovas
[3]: Remiantis Lietuvos statistikos departamento duomenimis, 2022-2023 metais 1.6% mokinių turėjo bent vieną (specifinį) mokymosi sutrikimą. Vienas iš jų yra „specifinis skaitymo sutrikimas“, tačiau nėra pateikiama statistika tokiu lygmeniu. Kitų šalių statistika rodo, jog skaitymo sutrikimai yra dažniausiai pasitaikantis mokymosi sutrikimas.
Šaltiniai
https://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexia/about-dyslexia/what-is-dyslexia
https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/
Bishop, D. V. M. „The interface between genetics and psychology: lessons from developmental dyslexia“. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, t. 282, nr. 1806, 2015 m. gegužės, p. 20143139. royalsocietypublishing.org (Atypon), https://doi.org/10.1098/rspb.2014.3139.
Bishop, Dorothy V. M., ir Margaret J. Snowling. „Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same or Different?“ Psychological Bulletin, t. 130, 2004 m., p. 858–86. APA PsycNet, https://doi.org/10.1037/0033-2909.130.6.858.
Elliott, Julian G. „It’s Time to Be Scientific About Dyslexia“. Reading Research Quarterly, t. 55, nr. S1, 2020 m., p. S61–75. Wiley Online Library, https://doi.org/10.1002/rrq.333.
Elliott, Julian G., ir Elena L. Grigorenko. The Dyslexia Debate. Cambridge University Press, 2014. Cambridge University Press, https://doi.org/10.1017/CBO9781139017824.
Kirby, Philip. „Dyslexia debated, then and now: a historical perspective on the dyslexia debate“. Oxford Review of Education, t. 46, nr. 4, p. 472–86. PubMed Central, https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1747418.
Kirby, Philip, ir Margaret J. Snowling. Dyslexia: A History. McGill-Queen’s University Press, 2022. PubMed, http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK588806/.
Labanienė, Katažyna. Skaitymo sunkumų prognostiniai veiksniai ikimokykliniame amžiuje. Vilniaus universitetas, 2020. Daktaro disertacija. https://www.lituanistika.lt/content/91781
Maureen, Dennis, ir kt. „Why IQ is not a covariate in cognitive studies of neurodevelopmental disorders“. Journal of the International Neuropsychological Society : JINS, t. 15, nr. 3, 2009 m. gegužės, p. 331–43. PubMed Central, https://doi.org/10.1017/S1355617709090481.
Pennington, Bruce F. „From Single to Multiple Deficit Models of Developmental Disorders“. Cognition, t. 101, nr. 2, 2006 m. rugsėjo, p. 385–413. ScienceDirect, https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.04.008.
Protopapas, Athanassios. „Evolving Concepts of Dyslexia and Their Implications for Research and Remediation“. Frontiers in Psychology, t. 10, 2019 m. Frontiers, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02873.
Snowling, Margaret J., ir kt. „Defining and understanding dyslexia: past, present and future“. Oxford Review of Education, t. 46, nr. 4, 2020 m. liepos, p. 501–13. Taylor and Francis+NEJM, https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1765756.
Stanovich, Keith E. „Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray?“ Reading Research Quarterly, t. 26, 1991 m., p. 7–29. APA PsycNet, https://doi.org/10.2307/747729.
