Įspūdžiai iš pirmosios Lietuvoje mokslinės konferencijos apie skaitymo ir rašymo sutrikimus turinčių vaikų ugdymą
Jei norime Lietuvoje sukurti aplinką, kurioje vaikai, turintys disleksiją ar kitų mokymosi sutrikimų, galėtų sėkmingai dalyvauti ugdymo procese ir jaustis pilnaverčiais mokiniais, būtina įgyvendinti didelius švietimo sistemos pokyčius. Tačiau kokie pokyčiai svarbiausi ir nuo ko pradėti?
Siekdami atsakyti į šiuos klausimus, turime remtis kitų šalių gerosiomis praktikomis, naujausiais moksliniais tyrimais, konsultuotis su ugdymo specialistais bei išgirsti tėvų ir pačių mokinių patirtis. Dar prieš porą metų būtų buvę sunku įsivaizduoti, kad renginys, skirtas tokiai diskusijai, galėtų vykti Lietuvoje. Bet praeitą savaitę jis ne tik įvyko, bet ir pritraukė daugiau nei 100 dalyvių, atvykusių į Vilniuje esantį Mykolo Romerio universitetą, ir net 500 dalyvių, prisijungusių nuotoliu iš visos Lietuvos.
Dalinamės įspūdžiais iš 2023 m. gruodžio 14 d. Lietuvos įtraukties švietime centro (LĮŠC) organizuotos konferencijos „Skaitymo ir rašymo sutrikimų turintis mokinys: SUPRASK. PADĖK. TIKĖK“.
Konferencijos programą sudarė užsienio lektorių mokslinių tyrimų ir gerųjų praktikų pristatymai, ugdymo specialistų iš Lietuvos metodikų ir atvejų apžvalgos bei tėvų ir vaikų asmeninės patirtys. Viso – net 13 pristatymų ir 17 kalbėtojų, tad žemiau apžvelgiame tik keletą aspektų, labiausiai patraukusių mūsų dėmesį.
Stebėti ir testuoti skaitymo gebėjimus padeda kompiuterinis žaidimas
Konferenciją pradėjo dviejų tyrėjų iš Didžiosios Britanijos teorinės įžvalgos.
Mokslininkė Jenny Thompson pristatė savo ir kolegų tyrimus apie skaitymo sunkumus skaitmeninėje medijoje ir žaidimų potencialą lavinant skaitymą bei tobulinant disleksijos stebėseną. Ji pabrėžė, jog skaitymas yra įvairialypė ir kontekstuali veikla – kaip mes skaitome, priklauso nuo to, ką ir kokiu tikslu skaitome bei kokius įrenginius naudojame. Skaitmenino (pvz., interneto puslapių, Wikipedijos) turinio skaitymas dažnai yra netiesinis – žmogaus dėmesys ir žvilgsnis šokinėja tarp skirtingų puslapio dalių, tekstas yra „skanuojamas“, o ne skaitomas nuosekliai, todėl tai gali kelti įvairių iššūkių žmonėms, turintiems disleksiją.
Svarbūs J. Thomson ir kolegų tyrimai[1][2] parodė, kad teksto atvaizdavimas mažame ekrane trumpomis 2–3 žodžių eilutėmis gali ženkliai padėti skaitytojams, turintiems disleksiją, skaityti greičiau, geriau suprasti tekstą ir mažiau pavargti. Tyrėja akcentavo, kad tinkamiausios medijos pasirinkimas priklauso tiek nuo teksto pobūdžio (grožinis, dalykinis, informacinis ar pan.), tiek nuo skaitančiojo vizualinio dėmesio apimties (angl. visual attention span)[3].
Kad kompiuteriniai žaidimai gali būti puikūs įrankiai mokymuisi, žinoma jau seniai. Tačiau J. Thomson pristatė inovatyvų žaidimo GraphoGame, skirto mokytis skaityti, panaudojimą disleksijos testavimui ir stebėsenai. Kartu su kolegomis iš Norvegijos atliktame tyrime[4] 137 pirmokai, priskirti skaitymo sutrikimų rizikos grupei, apie pusę metų žaidė GraphoGame keturis kartus per savaitę, po 10 min. į dieną. Remiantis tik iš žaidimo surinktais duomenimis apie vaikų progresą (pagal išmoktas raides, skiemenis ir žodžius), tyrėjų sukurtas statistinis modelis galėjo identifikuoti vaikų skaitymo gebėjimų lygmenis tiksliau, negu pradinis skaitymo sutrikimų rizikos įvertinimas. Šie rezultatai rodo, jog žaidimuose generuojami duomenys gali būti itin vertingi diagnozavimui. „Žaisdami vaikai nejaučia, kad yra testuojami“, – vieną iš svarbių šios prieigos privalumų pabrėžė J. Thomson. Plačiau šių priemonių galimybes J. Thomson aptaria straipsnyje apie skaitymą skaitmeniniame pasaulyje.
Rizikos faktoriais paremtas skaitymo sunkumų prognozavimas
Antroji tyrėja iš Didžiosios Britanijos, Emma Hayiou-Thomas, pristatė šiuolaikinę mokslinę perspektyvą, pagal kurią disleksija suprantama kaip paveldimi genetiniai ypatumai, kurių sąveika su skirtingais aplinkos faktoriais gali įtakoti neurologinį vystymąsi ir nulemti skaitymo sutrikimus. Tai vadinamasis Bruce F. Pennington diaugialypės rizikos modelis, apie kurį jau esame rašę anksčiau, disleksiją ir kitus raidos sutrikimus apibrėžiantis kaip keleto nepakankamumų sumą.
E. Hayiou-Thomas pristatė savo ir kolegų 2020 m. tyrimą[5], kuris subtiliai patikslina šį rizikos modelį. Svarbus ne tiek atskirų rizikos faktorių stiprumas, bet skirtingo tipų nepakankamumų skaičius. Pagal autorių statistinius modelius, vaiko sutrikimų „plotis“ (pvz., jei vaikas turi ir fonologinio suvokimo, ir kalbėjimo sunkumų) ikimokykliniame amžiuje yra tikslesnė indikacija, jog ateityje vaikui gali kilti skaitymo ir / ar kitų kalbos sunkumų, negu sutrikimų „gylis“ (pvz., jei vaikas turi stiprių sunkumų, bet tik vienoje srityje, tarkim, su fonologiniu suvokimu).
Lektorė taip pat pabrėžė, jog faktoriai gali būti ne tik kognityviniai gebėjimai, bet ir pvz., saugi ir palaikanti skaitymo aplinka namie[6] arba aukštesnio lygmens vykdomųjų funkcijų (apjungiančių kalbą, atmintį, motoriką ir kitas sritis) atlikimas[7], galintys tiek teigiamai, tiek neigiamai paveikti skaitymo gebėjimus. Remdamasi šiomis įžvalgomis, tyrėja ragina stebint vaiką ankstyvuoju periodu įsigilinti į skirtingus gebėjimus ir raidos ypatumus kaip į prognostinius faktorius, o ne tik analizuoti tiesiogiai su kalba ir skaitymu susijusias funkcijas.
Danijos švietimo sistema su disleksija dirba jau 50 metų
Disleksija nėra naujas fenomenas, todėl labai smagu, kad į konferencijos programą buvo įtrauktas atstovas iš Danijos – šalies, kurioje disleksija jau daugiau nei 50 metų yra sistemiškai stebima, analizuojama ir įtraukiama į bendrąją švietimo sistemą[8].
Thomas Moses, disleksijos specialistas ir pedagogas, pristatė trumpą disleksijos istoriją savo šalyje. Didelis lūžis įvyko 1991 metais, po Danijos švietimo ministerijos atlikto populiacijos tyrimo[9], kuris nustatė, jog 7% suaugusių gyventojų save įvardino kaip turinčius disleksiją ir net 12% suaugusių gyventojų buvo įvertinti kaip turintys vidutinių arba stiprių skaitymo sunkumų. Tai buvo pirmas tokio pobūdžio plataus masto tyrimas, privertęs sunerimti. „Skaitymo sunkumai yra ryški problema netgi sąlyginai homogeniškoje visuomenėje, pasižyminčioje aukštais mokymosi standartais – tokioje, kaip Danija“, rašoma tyrimo ataskaitoje[10].
2015 m. Danija sukūrė nacionalinį disleksijos testą mokiniams ir studentams[11], kuris parodė, jog 8% iš jų turi disleksiją. Šiandien, siekiant kuo anksčiau nustatyti skaitymo sunkumus ir suteikti tinkamą pagalbą vaikui, disleksijos stebėsena ir testavimas yra privalomi visoms Danijos mokykloms.
T. Moses taip pat akcentavo pagalbinių technologijų ir prieinamos mokymosi medžiagos svarbą ugdymo procese. Danijoje mokiniai gauna vadovėlius ir kitą mokomąją medžiagą prieinamais skaitmeniniais formatais, todėl ja gali naudotis sau patogiais įrankiais ir būdais – pasididinti tekstą ir skaityti planšetėje, klausytis su balso sinteze ar kitaip. Tyrimai ir T. Moses darbo patirtis rodo, jog šie pagalbiniai įrankiai leidžia savarankiškai atlikti užduotis ir visavertiškai dalyvauti pamokose.
Kiek žmonių Lietuvoje turi disleksiją? Atsakymo vis dar neturime
Lietuvoje, tuo tarpu, vis dar nėra nei populiacijos tyrimų apie disleksiją ar skaitymo sunkumus, nei sukurtų oficialių testų ar kitų disleksijos stebėsenos įrankių. Vytauto Didžiojo universiteto (VDU) Švietimo akademijos docentė Lina Miltenienė, apžvelgdama situaciją Lietuvoje, pabrėžė, jog Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos (ŠMSM) renkama statistika apie specifinius mokymosi sutrikimus yra gan prastos kokybės – diagnozuotų vaikų dalis yra daug kartų žemesnė, nei kitų Europos šalių įverčiai, o skirtingų sutrikimų (rašymo, skaitymo, skaičiavimo) pasiskirstymas taip pat visiškai neatitinka mokslinių tyrimų duomenų.
Esame užstrigę užburtame rate – nėra tikslios nacionalinės statistikos apie disleksiją, kadangi nėra sukurti įrankiai jai testuoti ir nėra atlikti tyrimai; o kadangi nėra tikslių skaičių, sunku įtikinti valdžios atstovus, jog šie įrankiai ir disleksijos stebėsena yra būtini.
Nauja metodika vaikų, turinčių disleksiją, ugdymui
L. Miltenienės pristatytoje daugiapakopėje pagalbos sistemoje[12] mokytojai – svarbiausia grandis, padedanti vaikams, susiduriantiems su mokymosi sunkumais. Dėl to ko gero nesiginčytų nei vienas iš konferencijos dalyvių. Visi nekantriai laukė šiemet LĮŠC sukurto specifinių mokymosi sutrikimų (skaitymo, rašymo) turinčių mokinių ugdymo modelio aptarimo ir bandomųjų atvejų analizės, turinčių nušviesti vaikų, patiriančių skaitymo sunkumus, patirtis ateities mokykloje.
Kiek nustebino konferencijos rengėjų sprendimas LĮŠC modelio pristatymui skirti tik 10 minučių – per tokį laiką buvo labai sunku suprasti, koks yra metodologijos turinys, kokie teoriniai pagrindai, konkretūs įrankiai ir rašytinės gairės suteikiamos pedagogams, turintiems pritaikyti šį modelį praktikoje. Pabandysime apibendrinti, ką pavyko išgirsti mums:
- Iš LĮŠC mokyklos gauna vadovą, orientuotą į dalykų bei pagalbinius mokytojus, su informacija apie disleksiją bei patarimais, kaip pritaikyti pamokos eigą ir mokomąjį turinį (t. y. susikurti „strategijas“).
- Pagal pedagoginės psichologinės tarnybos (PPT) diagnozes ir jų sunkumo lygį bei lankomą klasę mokiniai, turintys disleksiją, suskirstomi į spec. poreikių grupes.
- Šios grupės lanko papildomas pamokas, skirtas lavinti skirtingus skaitymo ir rašymo aspektus.
Konkretus šio vadovo ar papildomų pamokų turinys nebuvo pristatytas ir, kaip vėliau parodė keleto mokyklų pavyzdžiai, kelia įvairių klausimų.
Mokyklų sukurtos strategijos – labai skirtingos
Teorinį LĮŠC modelį šiemet praktiškai išbandė 6 mokyklos, dvi iš jų konferencijoje pristatė savo „skaitymo ir rašymo strategijų“ įgyvendinimo patirtis.
Atstovų iš Kauno Žaliakalnio progimnazijos pavyzdžiai sveikintini ir įkvepiantys: buvo akivaizdu, kad tiek pradinių klausių mokytoja, tiek logopedė turėjo gerus darbo su disleksija metodinius pagrindus ir įdėjo visas įmanomas pastangas, kad sukurtų draugišką ir įtraukią mokymosi aplinką. Žaliakalnio progimnazijos mokytojai daug dėmesio skyrė mokomosios medžiagos prieinamumui (paruošti skaitmeniniai ir garsiniai vadovėlių turinio variantai, naudojami tinkami šriftai ir kontrastai bei kt.), išbandė įvairius pagalbinius įrankius, palengvinančius skaitymą (pvz., spalvotas skaitymo liniuotes) ir virtualius mokymosi būdus (žaidimai, interaktyvios mokymosi programos ir pan.). O svarbiausia tai, jog abi Žaliakalnio progimnazijos specialistės įsiklausė į individualius vaikų poreikius ir adaptavo užduotis eigoje.
Tuo tarpu antrosios modelio bandymuose dalyvavusios mokyklos išvystyta strategija pasirodė kiek miglota. Pirmoji pristatytos strategijos dalis buvo orientuota į įvairias teksto suvokimo užduotis, todėl susidarė įspūdis, kad mokytojai apskritai nesuprato, kad disleksija pirmiausiai susijusi su žodžių skaitymo ir rašymo sunkumais, tad turinio suvokimo iššūkiai dažniausiai yra (antrinė) to pasekmė.
Iš konferencijos konteksto iškrito ir vėliau šios mokyklos pristatytos užduotys, skirtos rašymo ir atminties lavinimui: privalomos dailyraščio užduotys, diktantų rašymas, dainų tekstų mokymasis mintinai. Daugumai mokinių, turinčių disleksiją, sunku ar net neįmanoma rašyti dailyraščiu bei įsiminti panašiai skambančius žodžius, eilėraščius ir kitus besirimuojančius tekstus[13]. Nors šių sričių lavinimas gali būti naudingas visų vaikų įgūdžiams[14][15], tačiau buvo labai sunku įžvelgti, kuo pristatyta mokymosi programa skiriasi nuo „tradicinių“ kalbos mokymo metodų ir kuo ji yra draugiška disleksiją turintiems vaikams. Apie mokymosi medžiagos prieinamumą ir alternatyvius atsiskaitymo būdus mokyklos atstovai apskritai neužsiminė, nors šie aspektai tikrai įtraukti į LĮŠC modelio rekomendacijas.
Itin džiugu, jog žengiami pirmieji žingsniai keičiant ugdymo metodus ir ieškant gerųjų praktikų. Tačiau kiek neramina tokie dideli skirtumai tarp mokyklų įgyvendintų strategijų. Klausimas, ar kitoms įstaigoms diegiant LĮŠC sukurtą modelį, rezultatai panašės į pirmąjį ar antrąjį atvejį? Atrodo, kad procese dar daug vietos metodikos tikslinimui ir ypač – nuolatinei mokyklų, pradėjusių šios metodikos taikymą praktikoje, priežiūrai.
Prieinama mokymosi medžiaga – vis dar mokytojų atsakomybė
Vadovėlių, pratybų ir kitos mokomosios medžiagos prieinamumo svarba buvo paminėta daug kartų: tiek teoriniuose rezultatuose (skaitmeniniai leidiniai ir sutrumpintos eilutės J. Thomson tyrimuose), tiek gerosiose užsienio praktikose (kalbantys vadovėliai su balso sinteze, naudojami Danijoje), tiek numatomuose ugdymo programos pokyčiuose Lietuvoje. Ir L. Miltenienės įtraukios ugdymo sistemos pristatyme, ir LĮŠC metodologijoje buvo įvardinta būtinybė pateikti mokiniams, turintiems disleksiją, pritaikytą mokomąją medžiagą. Tačiau kas šią medžiagą turi paruošti?
Konferencijos metu susidarė įspūdis, jog Lietuvoje atsakomybę užtikrinti mokomosios medžiagos prieinamumą norima užkrauti mokytojams arba spec. pedagogams – jie turi „pritaikyti“ esamus vadovėlius ir kitą turinį taip, kad mokymosi medžiaga atitiktų individualius vaikų poreikius. Kauno Žaliakalnio progimnazijos pedagogai būtent tai ir padarė, bet, kaip jie patys apibendrino, tai buvo labai sunkus ir sekinantis darbas, kurio jie negalėtų tęsti ilgalaikėje perspektyvoje. Ir neturėtų, nes prieinamų vadovėlių kūrimas negali būti asmeninė mokytojų atsakomybė, juolab, kad jie nėra nei vadovėlių sudarytojai, nei jų leidėjai. Mokomosios medžiagos prieinamumas yra aukštesnių švietimo institucijų ir leidėjų pareiga, kuri nuo 2025 m. jiems bus teisiškai privaloma visos Europos Sąjungos mastu.
Labai apmaudu, jog neliko laiko konferencijos programoje numatytai diskusijai. Prieinamų skaitmeninių vadovėlių trūkumo klausimą labai norėjosi iškelti kaip vieną pagrindinių kliūčių įtraukiosios ugdymo sistemos įgyvendinime. Kaip biblioteka, kurios maždaug ketvirtadalis visų skaitytojų yra vaikai, turintys skaitymo sutrikimą, apie šį poreikį girdime nuolatos, tačiau padėti galime labai mažai – tam reikia, jog atsakingos institucijos atsižvelgtų į gerąsias Danijos, Švedijos, Didžiosios Britanijos bei daugelio kitų šalių praktikas ir imtųsi iniciatyvos kuriant prieinamus skaitmeninius vadovėlius. Norėdami užtikrinti disleksijai draugišką mokymosi aplinką, turime suteikti mokytojams visus geriausius įrankius tam įgyvendinti, o ne tik reikalauti asmeninio iniciatyvumo ar empatijos.
[1] Matthew H. Schneps, Jenny M. Thomson, Gerhard Sonnert, ir kt., ‘Shorter Lines Facilitate Reading in Those Who Struggle’, PLOS ONE, 8.8 (2013), e71161 <https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071161>.
[2] Matthew H. Schneps, Jenny M. Thomson, Chen Chen, ir kt., ‘E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia’, PLOS ONE, 8.9 (2013), e75634 <https://doi.org/10.1371/journal.pone.0075634>.
[3] Marie-Line Bosse, Marie Josèphe Tainturier, and Sylviane Valdois, ‘Developmental Dyslexia: The Visual Attention Span Deficit Hypothesis’, Cognition, 104.2 (2007), 198–230 <https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.05.009>.
[4] Jenny M. Thomson and others, ‘Can Children’s Instructional Gameplay Activity Be Used as a Predictive Indicator of Reading Skills?’, Learning and Instruction, 68 (2020), 101348 <https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101348>.
[5] Marianna E. Hayiou-Thomas, Emily Smith-Woolley, and Philip S. Dale, ‘Breadth versus Depth: Cumulative Risk Model and Continuous Measure Prediction of Poor Language and Reading Outcomes at 12’, Developmental Science, 24.1 (2021), e12998 <https://doi.org/10.1111/desc.12998>.
[6] Lorna G. Hamilton and others, ‘The Home Literacy Environment as a Predictor of the Early Literacy Development of Children at Family-Risk of Dyslexia’, Scientific Studies of Reading, 20.5 (2016), 401–19 <https://doi.org/10.1080/10888438.2016.1213266>.
[7] Debbie Gooch and others, ‘The Development of Executive Function and Language Skills in the Early School Years’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57.2 (2016), 180–87 <https://doi.org/10.1111/jcpp.12458>.
[8] Jorgen Hansen, ‘The Development of the Danish Folkeskole, towards a School for All’, European Journal of Special Needs Education, 7.1 (1992), 38–46 <https://doi.org/10.1080/0885625920070106>.
[9] Carsten Elbro, Susan Møller, and Elisabeth Munk Nielsen, ‘Functional Reading Difficulties in Denmark’, Reading and Writing, 7.3 (1995), 257–76 <https://doi.org/10.1007/BF02539524>.
[10] Elbro, Møller, and Nielsen, p. 272.
[11] Mads Poulsen, Holger Juul, and Carsten Elbro, ‘A National Test of Dyslexia’, Annals of Dyslexia, 73.3 (2023), 337–55 <https://doi.org/10.1007/s11881-023-00285-5>.
[12] https://www.understood.org/en/articles/mtss-what-you-need-to-know
[13] Vienas iš LĮŠC siūlomų metodų netgi yra „Nereikalaujamas mintinas išmokimas“ (šaltinis).
[14] https://dyslexiaida.org/why-bother-with-cursive/
[15] https://dyslexiaida.org/working-memory-the-engine-for-learning/
